tag:blogger.com,1999:blog-12879510098740816122024-02-08T10:00:30.816-08:00RED ESCOLARrecuperemos el ambiente equipo 1http://www.blogger.com/profile/01039142384648498480noreply@blogger.comBlogger1125tag:blogger.com,1999:blog-1287951009874081612.post-87533217151024849522011-07-19T11:02:00.000-07:002011-07-19T11:08:20.290-07:00CONTEXTO ESCOLAR Y PRÁCTICAS DOCENTES<div>Presentación del problema de investigación </div><div>Nuestro equipo de investigación está interesado en las prácticas docentes que realizan </div><div>los estudiantes de los profesorados que se cursan en el Instituto Superior de Bellas Artes, Música </div><div>y Artes Visuales, porque lo consideramos parte fundamental de la formación ya que posibilita una </div><div>mejor preparación de su futuro profesional </div><div>Comenzamos a trabajar en el año 2004 sobre esta problemática hasta arribar en el año </div><div>2006 a una nueva etapa de investigación, focalizando esta vez en uno de los factores que </div><div>inciden en las prácticas: el contexto. </div><div>Denominamos contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio físico y </div><div>social donde se inserta la escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico </div><div>de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.; las </div><div>cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el accionar del </div><div>plantel docente. Así como variables internas, tales como los recursos, infraestructura edilicia, </div><div>actores escolares, etc. </div><div>las personas realizamos lecturas del contexto que permiten una comprensión de lo que </div><div>sucede y una reconstrucción histórica destinada a arrojar claridad sobre ese presente (Prieto </div><div>Castillo, 1990:41). Dichas lecturas están cribadas por la percepción; la cual refiere a una serie de </div><div>operaciones que implican interpretar aquello que miramos a través de las representaciones que </div><div>se generan al interior de la propia cultura. </div><div>En el caso del ámbito educativo, existen representaciones sociales que nos hacen percibir </div><div>de determinada manera, a menudo inclusive esa mirada nos lleva a homogeneizar la situación, a </div><div>ignorar diferencias al interior de la propia cultura, la institución escolar, el grupo y a naturalizar </div><div>una determinada concepción sobre cómo deben ser los hechos. </div><div>La percepción, entonces, no es una lectura ingenua de la realidad (Prieto Castillo,1990). </div><div>Este proceso opera en el momento de la observación, de la apreciación de lo observado y en la </div><div>toma de decisiones sobre la actuación. </div><div>Dijimos previamente que nuestro objeto de investigación último son las prácticas de los </div><div>estudiantes. Éstas se construyen a partir de una serie de momentos interrelacionados, siendo uno de los primeros la observación, en el cual se recaban los datos sobre los factores </div><div>contextuales que deberían ser fundamentales para la posterior construcción de la actuación del </div><div>estudiante-practicante. Por esto lo elegimos como momento para ser estudiado en profundidad. </div><div>Nuestra problematización derivó en la construcción de la siguiente pregunta de trabajo: ¿Qué </div><div>lecturas realizan los estudiantes de 4º año de los Profesorados de Arte del ISBA del contexto </div><div>escolar cuando deben abordar una práctica docente en educación artística? </div><div>Nos proponemos como objetivo conocer la percepción del contexto escolar y áulico en el </div><div>momento de la observación —previo a la práctica docente— que han construido estos estudiantes. </div><div>Como objetivos específicos establecimos por una parte, identificar las dimensiones contextuales </div><div>percibidas por los estudiantes, previamente a su desempeño como practicantes y por otra parte, </div><div>analizar la articulación que establecen entre los elementos observados del contexto y la </div><div>percepción de sus propias prácticas. </div><div>En esta investigación de corte cualitativo, se decidió realizar entrevistas en profundidad a </div><div>estudiantes del último año de ambos profesorados.</div><div>2</div><div> Se pudieron tomar cuatro casos, </div><div>contemplando uno de Música y tres de Artes Visuales; respetando la proporcionalidad de casos </div><div>según totalidad de la población y representando las diferentes trayectorias académicas. </div><div>El contexto en las prácticas de los estudiantes del ISBA </div><div>En el interjuego entre datos y teorías comenzamos a descubrir dos núcleos fuertemente </div><div>relacionados que presentamos separadamente para lograr una mayor profundidad en el análisis </div><div>y en la claridad expositiva. Ellos son: la observación utilizada como estrategia para conocer el </div><div>contexto y los contenidos que aparecen con mayor relevancia en el discurso de los entrevistados. </div><div>Conocer qué piensan estos estudiantes del último año de la carrera sobre la observación, </div><div>nos permitirá valorar la importancia que le otorgan a la misma para construir luego su práctica, </div><div>así como también qué miran y cómo lo priorizan para su labor posterior. </div><div>-La observación como estrategia de conocimiento </div><div>Podemos considerar cada instancia de observación o pensar la misma como una práctica </div><div>que se inicia con la carrera y culmina al finalizar su formación, esto es, como un proceso único </div><div>donde el estudiante va aprendiendo una estrategia que lo ayuda a percibir con mayor </div><div>profundidad la realidad educativa. </div><div>Encontramos ciertas analogías entre la observación como forma de recolectar datos </div><div>previa a la práctica docente y como estrategia metodológica utilizada en el proceso de </div><div>investigación. En ambos casos, al iniciarse en el rol de observador se manifiesta una gran </div><div>inseguridad ante una relación en la que otros actores estructuran la situación. </div><div><div>En esta comparación recurrimos a Elsie Rockwell, quien caracteriza la situación del </div><div>investigador al entrar en el campo de esta manera: “¿Cómo se nos percibe en esta situación? </div><div>¿Cómo se siente uno? …inicialmente la actividad en el campo…causa mucha </div><div>angustia”(1987:11). </div><div>Por su parte un estudiante afirma:“Cuando vas a observar sos un bicho medio raro…todo </div><div>el mundo se siente como que vas a vigilar, por ahí después que pasa el tiempo y vas charlando </div><div>va cambiando…en las observaciones posteriores fui teniendo mas experiencia …como para que </div><div>no te vean tan raro y sentirte tan ajeno,.. me siento muy extraño”( MG). </div><div>De estos datos se desprende que las primeras entradas a la institución/campo, son </div><div>vivenciadas como un proceso de aprendizaje que va transformándose con el tiempo. </div><div>Se aprende a observar observando, estando alerta frente al otro, buscando interpretar </div><div>para luego analizar a la luz de las teorías aprendidas. Como señala Rockwell “paso a paso se </div><div>aprende un mayor control sobre qué escribir y cuándo hacerlo…este trabajo requiere de un </div><div>esfuerzo de atención, concentración y observación mayor al que caracteriza a la conciencia </div><div>cotidiana” (1987:14). </div><div>NV nos dice: “yo creo que de mi parte me sirvió, me alcanzo, de todos los años que he </div><div>sido practicante y observador pasivo digamos, me sirvió” y por otra parte, MG. analiza: </div><div>“han ido cambiando las observaciones y uno entra más relajado, la primera vez no sabes </div><div>que tenes que anotar…después con el tiempo te preocupa registrar realmente las cosas que </div><div>podían ser interesantes, después para poder cotejarlas con la teoría”. </div><div>Estos estudiantes coinciden en el planteo que el análisis del campo tiene validez si se </div><div>acompaña de la reflexión teórica; cuestión similar a la enunciada para el trabajo de investigación. </div><div>(Rockwell, 1987:6). </div><div>¿Cuánto tiempo consideran los estudiantes que es necesario estar en las escuelas, para </div><div>que la observación sea útil en su formación? La importancia del tiempo asignado a cualquier </div><div>actividad de aprendizaje es parámetro del valor que se le da al mismo ( Spravkin, 1998). </div><div>ML. sostiene que “En cuatro semanas puedo describir bien toda la escuela en si….no es </div><div>tan cansador como tres meses… yo lo que quería era dar clase…” </div><div>Así como ML evalúa que un determinado tiempo es suficiente para poder conocer el </div><div>ámbito, para MG es diferente, porque prioriza el aprendizaje que va realizando: “siempre sonpocas y siempre te falta observar…que si no centras un poco la atención se te escapan, que a </div><div>medida que vas teniendo observaciones te vas dando cuenta.” </div><div>El planteo de NV coincide con los anteriores en la necesidad de cierto tiempo para poder </div><div>leer el lugar futuro de práctica, porque las observaciones aisladas no le permiten ni conocer ni </div><div>vincularse, situación esta relevante para ella: </div><div>“la que menos me entusiasmo fue la que estuve un día en un segundo, uno en tercero, </div><div>uno en cuarto, no llegas a conocer nada, no te podes hacer ningún vínculo....” </div><div>--Supuestos presentes en la observación </div><div>La vida cotidiana está impregnada de ideas previas; las fuentes de las mismas pueden </div><div>ser diversas. Una nueva experiencia es percibida desde los supuestos construidos, a los que se </div><div>suman las expectativas ante el rol que, en este caso, les toca desempeñar como docentes </div><div>practicantes. La observación como parte del proceso de la práctica educativa puede ser un </div><div>momento o no de ruptura de los supuestos. El estudiante puede convertir su ingreso al campo en </div><div>un nuevo período de aprendizaje (que le permita descentrarse de sí mismo) sorprenderse y estar </div><div>alerta ante su conocimiento previo. </div><div>Los entrevistados evalúan a la observación como una instancia que les permite mirar </div><div>cada escuela; allí es donde aprenden la realidad geográfica, edilicia, material (recursos), </div><div>intersubjetiva, áulica, valorativa sobre la disciplina artística. En general confirmaron la ruptura </div><div>entre aquello que suponían y lo que percibieron en cada una de las escuelas: </div><div>“por como te lo representan te esperas lo peor, y nada que ver, había unos alumnos, me </div><div>dejaron helada cuando empezaron a trabajar“ ML. </div><div>Aprender a través de la observación las particularidades contextuales de cada escuela </div><div>parece un objetivo de los entrevistados para lograr una práctica laboral más adecuada; junto a </div><div>esto valoran la introducción de nuevas conceptos que enriquezcan la lectura de esa realidad. El </div><div>testimonio de MG. es muy claro al respecto: </div><div> “yo las observaciones anteriores describía mucho toda la parte edilicia, ahora mas allá de </div><div>todo eso, el tema de las costumbres, de lo institucional, el tema de las relaciones adentro del </div><div>aula, la parte del rol docente, ese siempre, anteriormente era a lo que más hincapié se le daba, </div><div>ahora no tanto….pero también sabemos que, de acuerdo a estos modelos mas nuevos, que no </div><div>depende solo del docente….. la cuestión social, todas esas cosas, por ahí atraviesan la vida del </div><div>aula.” </div><div>4Volvemos a encontrar una coincidencia entre el planteo de los estudiantes sobre la visión </div><div>que favorecen los nuevos conceptos que incorporan en la formación y el valor de la teoría en el </div><div>proceso de investigación. Rockwell sostiene que “no es posible la ruptura con preconceptos </div><div>previos salvo a partir de otros conceptos alternativos. No es posible “olvidar la teoría” para </div><div>observar (...), si no se tiene otro lugar conceptual desde donde observar.” (1987:41). </div><div>La evaluación que los propios estudiantes realizan de la observación como herramienta </div><div>para conocer el contexto es fundamental para desentrañar si las prácticas están cumpliendo la </div><div>función que tienen en su proceso formativo. Como ejemplo, citamos a ML. que sostiene: </div><div>“sirvió después para dar la clase, porque entendía las comunicaciones que tenían los </div><div>chicos…detalles de cada chico y entonces ya sabes como ayudarlo”. </div><div>-Qué priorizan en la observación </div><div>Al ingresar a la escuela los entrevistados deben mirar y registrar tanto la realidad de la </div><div>institución como el salón de clases, su mirada convierte a los espacios y a los sujetos en objetos </div><div>de observación. Pero ¿qué aspectos incorporan como relevantes? Desde sus discursos </div><div>podemos apreciar que focalizan la atención en el aula como un ámbito delimitado donde los </div><div>actores les aportan los datos para su posterior práctica docente. Como se ha analizado en otras </div><div>investigaciones (Edelstein, 1999), el espacio físico y social del aula se privilegia en la percepción </div><div>de los residentes porque allí tienen lugar los sucesos más significativos de sus prácticas, donde </div><div>se producen las experiencias que dejarán huellas en su futuro desarrollo profesional. Las </div><div>relaciones personales se tornan más cercanas e intensas en ese espacio; lugar que generará un </div><div>sistema de negociaciones y conflictos. </div><div>-La observación del docente en el contexto áulico </div><div>Al interior del aula la centración en las posibilidades de enseñanza del docente, está </div><div>sostenida por la idea de que el profesor posee las estrategias para mantener el control y la </div><div>disciplina. Tres entrevistados enfatizan las relaciones interpersonales entre docente-educandos </div><div>como base fundamental para concretar la práctica. </div><div> “...Lo primordial para mí es el respeto, de mí hacia ellos y de ellos hacia mí...sin respeto </div><div>no podés hacer nada” (MR). </div><div>Esta condición también es destacada por NV, quien agrega que la forma de dirigirse del </div><div>docente hacia los educandos es primordial pues incide en el clima de trabajo y actitud ante la </div><div>tarea: </div><div>5“ el maltrato que recibían los alumnos, yo decía ¡pobres nenes! ¿cómo le puede gritar de </div><div>esa forma?.” </div><div>Sea en un interjuego más democrático o más autoritario, es el docente quien decide el </div><div>curso de los intercambios y el tipo de relación a establecer.</div><div>La imagen del docente ideal predominante en los entrevistados durante esta instancia de </div><div>observación, tendría rasgos de omnipotencia. </div><div>… “a mi me parece que esta muy inflado esto del problema social, no es que no exista, </div><div>pero no me parece que los chicos sean negativos… me parece que muchas de estas </div><div>cuestiones… es porque no resulta interesante la clase” (MG).</div><div>Sólo uno de ellos, MR, relatando su propia experiencia en las prácticas en una escuela </div><div>periférica reconoce la complejidad de la tarea docente en el aula y relativiza esa imagen: </div><div>“... están los chicos con muchos altibajos... quiero darles esto con esta propuesta y vas al </div><div>otro día y... no reaccionaban, hacían la suya y vos eras como un pizarrón que estabas ahí...” </div><div>Otra dimensión destacada por los entrevistados es el rol que le compete al docente en la </div><div>conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, detectando los aspectos desfavorables. </div><div>Coincidentemente, A. Alliaud (2002) señala que los residentes tienen una valoración negativa de </div><div>los maestros actuales, el desinterés detectado en su vuelta a la escuela suele identificarse con </div><div>falta de compromiso hacia y con la profesión. La consecuencia directa de esta actitud es la </div><div>desatención y el aburrimiento por parte de los educandos. </div><div>En contraposición a lo observado, acercarse a los educandos y comprender sus </div><div>problemas, parece posible cuando la docencia se siente y cuando además de altruismo se posee </div><div>voluntad (Alliaud, 2002 :51). </div><div>“Había chicos que se expresaban mal y el problema no es de ellos, hay que tratar de </div><div>entenderlos o de manejar la situación de otra manera,... buscar la manera correcta” (ML). </div><div>En esta afirmación existiría un anticipado optimismo sobre su propia práctica inmediata, </div><div>marcado por el distanciamiento de la figura del docente a cargo del aula. </div><div>Para dos entrevistados, centrar el proceso de observación en el docente permite </div><div>incorporar sus estrategias exitosas y desechar lo que no dio buenos resultados, en este sentido </div><div>habría un aprendizaje a partir del error: </div><div>6“me sirve porque decís la docente actuó de esta forma y no le dio resultado ahí tenés que </div><div>ver lo que ibas opinando de otra opción como para enganchar a los chicos,....”(NV). </div><div>“reflexionar que cuestiones tiene el otro docente que puedan transformar mi práctica, si </div><div>son errores no repetirlo y si son cosas interesantes que me sirvan para mi experiencia...” (MG). </div><div> C. Loyola (2002) aporta una mirada sobre la situación del practicante que puede explicar </div><div>este momento de observación, al señalar que el recién llegado, necesita para expresarse </div><div>construir algo distinto, recreando las actuaciones escolares desde la impresión de una forma </div><div>propia. La percepción del docente en el aula se convierte en un aprendizaje situado, y en esto </div><div>radicaría para los estudiantes el potencial formador de las observaciones. </div><div>-El contexto de la clase de educación artística </div><div>Para los estudiantes, las clases de educación artística se configuran de acuerdo a las </div><div>características y notas distintivas que adquieren en cada institución escolar. Su mirada incluye </div><div>aspectos contextuales que hablan de la importancia y el valor atribuidos por la escuela a la </div><div>disciplina artística: </div><div>“Lo que pasa que el arte está muy mal visto,( ...) lo toman como la hora de tener un picnic...” MR. </div><div>El valor asignado por la institución se traduce en la generación o no de condiciones para </div><div>el trabajo pedagógico en el área artística: </div><div>“En la escuela D. ...había un aula para trabajar en arte, no era el aula cotidiana, podías </div><div>ensuciar, ...(refiriendo a otras escuelas) te decían, van a ensuciar todo” (ML). </div><div>Tener un aula específica para la hora de artística significa una valoración de la misma, tal </div><div>como afirma Akoschky: “Desde la (educación artística) es un lugar. Desde la institución </div><div>educativa, es un espacio que se asigna, edilicio y disciplinar. Metros cuadrados que hablan de </div><div>adhesión y respeto, de reconocimiento y sensibilidad.” (1998:200). </div><div>El arte para gran parte de los entrevistados debería abarcar a toda la institución, como un </div><div>modo de compartir y sensibilizar a los miembros de la comunidad educativa: </div><div>“...a mí me encanta..que no se quede ahí adentro el curso y ya está, que muestren y que </div><div>inviten a gente, que cuelguen sus cosas...” (NV). </div><div>7Para contribuir con la educación del niño en el área artística, nuevamente es fundamental </div><div>el papel del docente, sobre todo en el desarrollo del potencial creativo: </div><div>“....a lo que voy es como trabaja la creatividad, si se lo incentiva bien al pibe..., que eso </div><div>también depende del docente... para ver, cuanta libertad tiene el chico para crear…” (MR). </div><div>Tanto en este entrevistado como en los demás discursos, subyace la concepción que la </div><div>educación artística permite modos de conocimiento, aluden a procesos donde intervienen </div><div>aspectos cognitivos en contraposición a la mera copia o estereotipo: </div><div>“yo en las escuelas sigo viendo.. el estereotipo del globo..la casita...les enseñan a </div><div>copiar(...) no es así porque también tenés que pensar, igual que en las matemáticas, o </div><div>lengua...”MR. </div><div>Se realiza una crítica a la enseñanza escolar, enfatizando la importancia de </div><div>intervenciones del docente de arte. Coinciden en sus discursos con el planteo de Eisner (1995) </div><div>para quien la educación artística consiste en desarrollar “la complejidad cognitivo-perceptiva, que </div><div>sería inherente tanto a la percepción como a la creación artística” ( pág 95). </div><div>“...hay recursos para usar, pero se usan de una sola manera, ...pero no hay producciones </div><div>para utilizar los instrumentos, para hacer una producción ...” (MG). </div><div>Tanto para éste como para la mayoría de los entrevistados, si bien la institución escolar </div><div>condiciona en cierta medida las intervenciones en el área artística, al ser el aula el lugar </div><div>privilegiado y, dentro de él la figura del docente, le corresponde al mismo la mayor </div><div>responsabilidad en los modos más adecuados de trabajo con sus educandos. </div><div>-¿Cómo miran los estudiantes a los educandos? </div><div>El barrio en el cual está enclavada la institución escolar aparece mencionado con sus </div><div>características particulares cuando en él conviven grupos sociales desfavorecidos; hace </div><div>presencia en la escuela cuando genera una marca, un sello en los educandos. </div><div>La situación de los educandos de procedencia socio-económica baja es percibida como </div><div>problemática porque incide en su comportamiento. MR. menciona a los educandos de escasos </div><div>recursos, como aquellos que “no tienen un plato de comida, abuso de padres, ven violencia”, y</div><div>continúa: </div><div>8“En una misma escuela la problemática es la misma en los distintos años… los chicos </div><div>están más alterados (...), vos hablas con los profesores y ellos mismo te dicen, mira acá hay </div><div>chicos con muchos problemas, que se traslada en el comportamiento de ellos”. </div><div>En este análisis el estudiante parece coincidir con el decir de los docentes. Estas mismas </div><div>ideas son planteadas por otros entrevistados.</div><div>Para realizar la caracterización socio-económica de los educandos que van a observar, </div><div>recurren a la diferenciación entre escuelas según la población que concurre y que coincidiría con </div><div>la ubicación en barrios periféricos y de centro. Un estudiante, MG., menciona que en una escuela </div><div>céntrica es “impersonal” la característica de los educandos, porque no provienen de ningún barrio </div><div>que establezca en ellos un sello de pertenencia. Cuando la matrícula escolar está conformada </div><div>por educandos de otra procedencia social, sus juicios varían: </div><div>...” otros que son mas cosmopolitas, como en la A, la A es mas impersonal, los barrios </div><div>no están tan definidos como los barrios periféricos....me refiero que no están tan definidos </div><div>culturalmente por esta cuestión de que van por el pan y van a desayunar…que se yo porque van </div><div>con los guardapolvos sucios o rotos, son difíciles, tienen problemas de conducta … </div><div>En este caso coincide con la posición de MR en la definición de condición social baja por </div><div>las situaciones de vida deficientes. Esta clasificación por la carencia, se complementa con la </div><div>definición realizada por las otras entrevistadas de una condición socio-económica media, donde </div><div>predomina la posesión de ciertas características: </div><div>“Como se visten, o que tienen elementos o libros que.... alguien de categoría medio bajo </div><div>no podría comprar, o los encontrás a los chicos con el material fotocopiado" (ML). </div><div>Los elementos diferenciadores son las condiciones económicas para acceder a ciertos </div><div>útiles escolares, el léxico utilizado, el acceso “a la cultura”, el tipo de vestimenta: “...iban con los </div><div>guardapolvos limpios,.. parecía que tenían medios para tener útiles, todo”(NV). </div><div>ML menciona que los educandos de clase baja manifiestan condiciones de trabajo y de </div><div>vida familiar diferentes a las otras escuelas. </div><div>… ellos mismos te contaban, “yo vivo con mi vieja, porque mi papa vive con otra...mi </div><div>mamá necesita trabajar, es empleada doméstica, vivimos de eso”, otro te dice “estoy con el Plan </div><div>Trabajar…” </div><div>9En el caso de la estudiante NV, ella utiliza como elemento para definir la extracción social </div><div>baja la realización por parte de los educandos de otras actividades cuando salen de la escuela: </div><div>“tenía que cuidar al hermano.... se retiraba antes porque tenía que ir a hacer la comida.” </div><div>La definición está dada por las condiciones de las cuales son portadores los educandos, </div><div>poseer o no y también por las conductas que pueden ser consideradas normales en determinada </div><div>edad: </div><div>…” la diferencia con la B es que son chicos, que desordenan una clase pero por otra </div><div>cuestión,... porque quieren jugar, lo normal, pero las problemáticas son diferentes, una puede ser </div><div>la realidad social y la otra que son chicos, quieren jugar...”MR. </div><div>Para los entrevistados, las percepciones de los docentes a cargo del aula tienen un papel </div><div>relevante en el trabajo educativo que se realiza en la escuela: </div><div>“...la docente nos habló de los problemas sociales que tenían los chicos, son buenos </div><div>chicos pero (… )esta cuestión del barrio es significativa para la gente que trabaja ahí, para los </div><div>docentes, porteros, te dicen..estos pibes son así, es como que esta tan naturalizado eso …” </div><div>Extiende su análisis a otros actores de la institución educativa. No obstante este efecto de </div><div>destino que pesa sobre los educandos, para la mayoría de estos entrevistados está presente la </div><div>posibilidad de aprender del educando. Se rebelarían contra el preconcepto de los límites que se </div><div>marcan para estos chicos, rescatando su afectividad, sus posibilidades de trabajo. </div><div>“Había una calidad de alumnos impresionante,... por como te lo representan te esperas lo </div><div>peor, que no te respondan, y nada que ver…” (ML). </div><div>Como síntesis, podemos decir que en la primera interpretación de factores contextuales </div><div>intervinientes en la situación educativa, los entrevistados no hacen jugar el barrio de pertenencia </div><div>ni la condición socio-económica de los educandos, a excepción de MR. Los demás sólo lo </div><div>incluyen ante la pregunta del entrevistador. Realizan una diferenciación por grupos socioeconómicos aunque no consideran relevante la intervención de este factor en el proceso de </div><div>enseñanza y aprendizaje, a excepción del estudiante MR. </div><div>10A modo de cierre sobre las lecturas que realizan del contexto escolar </div><div>El conocimiento del contexto educativo por parte de los estudiantes depende de su </div><div>biografía, de la formación que hayan recibido y de la realidad particular de cada una de las </div><div>escuelas a las que ingresan. </div><div>Encontramos como regularidad en estos estudiantes que en su lectura del contexto parten </div><div>de una imagen marcada por la heterogeneidad sobre las realidades educativas con las cuales se </div><div>encuentran: condiciones socio-económicas de los educandos, de las instituciones, de los </div><div>docentes, etc., aunque ellos la homogeneizan al considerar la igualdad de los educandos ante el </div><div>aprendizaje. Priorizan el contenido y su capacidad de enseñarlo, por lo cual los educandos </div><div>vuelven a igualarse, a pesar de todos los elementos diferenciadores que pueden leerse en ellos. </div><div>Por el discurso, pareciese que el contexto es leído de manera amplia, pero el núcleo duro </div><div>desde el cual se interpreta es reducido a unos pocos factores que condicionan su posibilidad de </div><div>trabajo pedagógico: cómo enseñar, no caer en el error cometido por el otro docente, cómo </div><div>resolver los problemas que aparecen en el grupo. </div><div>Una hipótesis que sostenemos es que los estudiantes como observadores están </div><div>centrados en sí mismos, en su propia percepción, en su subjetividad y que dicha centración </div><div>obstaculiza la posibilidad de leer el contexto. La propia implicación en la situación obturaría el </div><div>distanciamiento de la misma y pareciera que la práctica pudiera resolverse en la relación </div><div>docente/ educando/conocimiento sólo al interior del aula. </div><div>Cabría preguntarse hasta qué punto, entonces, pudieron descentrarse de la imagen de </div><div>docente omnipotente. </div><div>Son diversos los autores del campo de la pedagogía, de la psicología social, de la </div><div>sociología que apuntan a la importancia de una buena teoría que acompañe la formación inicial, </div><div>la misma debe anclarse en las percepciones ya construidas por los estudiantes para lograr </div><div>modificar el marco de supuestos. Ateniéndonos a esto, nos preguntamos sobre el proceso de </div><div>enseñanza y aprendizaje enfocado al contexto educativo que se prioriza en la institución </div><div>formadora. ¿Estos estudiantes perciben una actitud en sus docentes formadores que está </div><div>centrada en el rol docente, aunque el discurso emanado de ellos aparezca como un análisis del </div><div>contexto amplio? O quizás ¿la presión por su evaluación durante las prácticas es tan elevada </div><div>que, como practicantes, niegan los factores que han leído previamente sobre el contexto? </div><div>Por el momento no tenemos más que nuevos interrogantes con los cuales seguir </div><div>indagando los datos recabados en las entrevistas. </div><div>11BIBLIOGRAFIA </div><div>AKOSCHKY et al. (1998). Artes y escuela. Paidós. Bs.As </div><div>ALLIAUD, A. (2002). "Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar". En: </div><div>BARROW,R.(1990/2003). Formación de maestros: teoría y práctica. En: Alliaud,A. </div><div>DUSCHATZKY,L.(comps). Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Bs.As., Miño y </div><div>Dávila editores. </div><div>EISNER, E. (1995). Educar la visión artística. Bs. As. Paidós.</div><div>DAVINI, M.C. (coord) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar Educación papers </div><div>editores. </div><div>LOYOLA, C. y Poliak, N. (20002). El residente en su laberinto. Un análisis desde las interacciones </div><div>en el campo de la residencia docente en Davini, M.C. op. cit. </div><div>PRIETO CASTILLO, D. (1990). Diagnóstico de comunicación social. Quito,CIESPAL. </div><div>ROCKWELL, E.(1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. Dpto de Investigación </div><div>Educativa. IPN México. </div><div>SPRAVKIN, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones</div></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><div>RECUPERADO DE INTERNET 19 de julio del 2011</div><div><a href="http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20residencia/068%20-%20Cusel%20y%20otras%20-%20Inst%20de%20Gral%20Pico%20-%20La%20Pampa.pdf">http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20residencia/068%20-%20Cusel%20y%20otras%20-%20Inst%20de%20Gral%20Pico%20-%20La%20Pampa.pdf</a></div>recuperemos el ambiente equipo 1http://www.blogger.com/profile/01039142384648498480noreply@blogger.com0